學校網絡教育的模式建構

作為新生事物的網絡遠程教育，功能巨大且前景廣闊，辦學的成績也是顯著的，不過，我國運用網絡遠程教育于教師教育才剛剛開始，在實踐的基礎上努力探索網絡教育尤其是網絡技術條件下教師教育的有效模式，顯得十分重要。事實上，對于各級各類網絡遠程教育而言，如何建立與之相適應的網絡教育模式都是一個亟待研究的重要課題。教育模式表征教育教學活動的基本特質，并涉及教學目的、操作程序、實現條件、師生角色及評價等因素。教育模式既為教育實踐提供科學的操作范式，也能提供比操作范式更為深層的思維方法。 一、網絡教育的特點要求建構相應的教育教學模式 　　從試點的情況來看，由于人們在認識上的誤區，造成了教育模式的嚴重不協調。一是按照傳統教育教學思路對待網絡遠程教育，習慣于班級式管理和面對面授課，因而教育模式帶有很深的傳統印記；二是無視傳統教育教學中行之有效的方法，似乎既然是網絡教育就應該一切都在網上完成，很少安排必要的網外學習，教育模式缺乏歷史的連續性。主辦院校對遠程教育功能的開發也很不夠，如網上答疑、在線考試等在廣度和深度上都還沒有達到比較理想的境界，網絡遠程教育的優越性沒能充分發揮。這些問題的成因是多方面的，其中的一個重要原因是對網絡遠程教育特點的認識亟待深化。 　　教育教學的發展取決于社會物質條件的變化和人們認識水平的提高。自１７世紀夸美紐斯提出建立統一的學校制度、實現班級授課制后，學校教育形式得到廣泛發展。這種有統一校舍、統一作息時間、統一教學進度的集結式教學，主要包括個別指導式教學、小組協作式教學、班級集體授課式教學，其突出特點是教學內容標準化、教學空間車間化。在現代信息技術條件下興起的遠程教育的突出特點則是開放性和跨時空性，即學習者來源的多樣性和學習資源的共享性；學習者不受時空限制，自主地選擇學習時間和課程。從傳統教育到信息技術條件下的遠程教育，經歷了否定之否定的歷史途程，即師徒制——班級制——個性化或對偶形態——群體形態——個體形態。這種發展軌跡所體現的是社會物質技術條件和人們認識水平的發展。在傳統教育中，教學過程由教師、教材和學生三個基本要素構成；而在遠程教育中，教學過程的三要素被改造為教師、資源和學生，并通過雙向通訊機制的作用實現主客體的相互促動。 　　遠程教育突出人際交互，即通過媒體在師生之間和學生之間進行相互交流。無論實時（同步）交互還是非實時（異步）交互，都具有典型的時代性。１９９７年以前，遠程教育一般是利用寬帶網對異地學生進行同步教學，強調異地的課堂教學。這種實時交互突破了狹小的教學空間，可以極大地改善教學效果。然而，它卻不會成為遠程教育的主要交互形式。當今的網絡遠程教育主要是網絡異步教學，學生通過網絡進行課程內容的學習，并在網上進行部分內容的測試。網絡教學同傳統教學相比具有獨特的優勢，正如美國西北大學學習科學研究所所長史強克教授所說：“今天的教學模式是一個專家站在教室對著一群學生講話，電腦化的教學正好顛倒過來，一個學生坐在電腦前面，身后卻有無數專家。” 　　網絡遠程教育的特點，必然要求教育教學的組織與管理與之相適應，并建構相應的教育教學模式。事實上，基于計算機和電子通訊技術進行的雙向交互式教學，既不同于人際面對面交流的面授教學，也不同于在應用印刷、廣播和音像技術設計制作和發送課程材料基礎之上的單向非實時的遠程教學，而是應用電子信息、通訊技術開展的模擬校園內教學或課堂教學。由此觀之，我們應該首先走出傳統教育教學的窠臼，更新思想觀念，為建構網絡教育教學模式提供思想先導。 二、建構網絡教育模式的基礎性方法 　　在弄清網絡教育特點的基礎之上，構建網絡教育模式的關鍵是尋求正確的方法。建構網絡教育模式本身就屬于方法范疇（操作方法），但方法是一個系統，在操作方法的背后則有著更為深層的方法，我們姑且稱之為“基礎性方法”。有了這樣的方法，我們就可以在理性的指導下建構起行之有效的網絡教育模式。大體上說，這些基礎性方法的運用主要表現為正確認識和處理如下幾個關系。 　 （一）社會需求與技術條件的關系 　　當今世界，人們倡導建立“學習社會”，實現教育體制社會化，或者說教育社會化、社會教育化。事實上，由終極教育進至到終身教育已成為世界性潮流。在我國，高等教育由精英化走向大眾化，社會對教育需求的普遍化和多樣化，必然對教育技術條件提出新要求。 　　依靠傳統的教育手段，顯然不能解決社會化教育問題。傳統教育要么是教學時空有限，要么是教學成本昂貴，要么是工學矛盾突出，等等。遠程教學可以為無法進入傳統教育體系的對象提供接受繼續教育的機會。對于網絡遠程教育的辦學單位而言，初始階段的教學成本未必低廉，但從總體而論則并不會高于傳統教育的教學成本。對于學習者，不僅教學成本較低，而且可以解決工學矛盾。從現實的情況來看，技術條件問題困擾著網絡教育模式的建構，網絡教育的功能與理想的要求相差較大，以致形成了既不像傳統教育又不像現代遠程教育的“兩不像”局面。因此，無論是辦學單位還是二級教學站，都應該切實解決好技術條件問題。 　　（二）個性化與協同性的關系 　　遠程教育凸現出個性化特征。在個別化學習活動中，學習者自主制定學習計劃、自主選擇學習內容、自主決定學習方式和自我評價等，因而成為教育教學活動的中心，從教育的對象變成自我教育的主體，不被學習集體所采用的方法所束縛。 　　個性化的學習并不是絕對的，而是相對的。相對于班級形態的集體學習，它是不同于傳統教學方式的全新的教學形態；相對于車間化、標準化的教學方式，能充分體現學習的自主性。然而，個性化的學習或自主學習需要協同。協同學習是基于認知理論的網絡遠程教育學習模式，它為學習者提供共享信息、交流合作的學習氛圍，有助于學習者認識能力的發展。協同學習和自主學習相輔相成，不可分割。自主學習是協同學習的基礎，協同學習則是自主學習的延伸和發展。因此，把自主學習和協同學習對立起來是錯誤的。在實踐過程中，一個突出的問題是不能正確地處理二者的關系，囿于傳統的教育教學思想和局域的技術條件，個性化學習沒能得到充分體現。比如，以光盤替代網上學習，以集體播放代替個體自學，教學還停留在遠程教育發展的第二階段；也有與此相反的情形，即對個體化學習有所放任，缺乏必要的集體交流或人際交互。建構網絡教育的模式不能不克服這種方法上的片面性。 　　（三）優化知識結構與提高職業技能的關系 　　網絡遠程教育為學習者提供相關學科的前沿知識，這對于學習者優化知識結構無疑具有重要的意義。但優化知識結構本身并非終極目的，知識結構的優化最終要表現為某種能力的提高。比如，對于面向中小學教師實施的網絡遠程教育來說，提高能力需要解決兩個層次的問題：一是教師運用現代教育技術的能力；二是教師的職業技能。現在，雖說一些教師參加了遠程教育的學習，而他們連計算機都不會使用，由此影響到教學模式的建構。為此，二級教學站在招生后的首要任務是對學習者進行技術“掃盲”，為他們上網學習做必要的技術準備。教師參加遠程教育當然要學習知識，尤其是學科前沿知識，以此為提高教育教學能力奠定基礎。不過，教育教學能力并不只是源自于某種知識，對科學方法的掌握和運用更是教育教學能力形成和發展的重要渠道。這就對主辦院校提出了一個新的要求，即在網上資源中，不能只是知識的儲存和播放，還應提供旨在提高教師教育教學能力的方法。綜觀主辦院校網上資源，主要還是一般學歷教育的學科知識，而幫助教師提高教育教學能力的方法卻相對缺乏，這不能不說是一大缺憾。有鑒于此，主辦院校應增強創新意識，在教學內容的開發上充實有關教師職業技能的內容。 　　（四）網上學習與網外學習的關系 　　網絡教育的重點在網上，如果習慣于傳統的面對面教學而棄“網”于不顧，花很大的氣力進行面對面的教學輔導，這是不恰當的。一些學習者或因自身技能原因而不能上網，或因不習慣網上教學而不愿上網，或因工學矛盾無法按時上網，因此一味地要求搞面對面的輔導。這樣一來，網絡遠程教育的特點和優勢就會窒息，網絡教育也就失去了其自身的價值，并且造成教育資源的較大浪費。 　　網絡教育絕不能離開網絡進行教學，但網絡學習卻并不排斥網外學習，而且還要以網外學習為補充。通過對在線教學的形成性評價發現，在線教學無法代替面授教學。這主要表現在：處于準分離狀態下的師生關系不易進行情感的溝通；在線答疑難以完全滿足學習者的具體需要。在線學習的局限性要求我們注重網絡外的教學輔導，使網上學習與網外教學形成互補關系。因此，在建構網絡教育模式時必須防止兩種傾向：一是只搞網上教學而不重視網外學習的傾向；二是只重視面授教學而不重視網上教學的傾向。 　　（五）規模效應與質量效應的關系 　　網絡遠程教育的規模是傳統教育所無法比擬的。傳統教育由于教師和學生必須在同一時間出現在同一空間，通常具有較低的固定師生比，網絡遠程教育則突破了傳統教育的師生比，從而能夠極大地擴大教育的規模。有些人一開始就特別注重規模效應，這本來是符合網絡教育特點的，但由于硬件和軟件的相對不足，所以教學質量并不像人們想像的那樣。也正因為如此，人們不能不為網絡教育的教學質量而擔憂。 　　其實，網絡教育的教學質量已由實踐所證實，比如英國開放大學在２０世紀９０年代末的教學質量已躋身于英國大學的前１０名，教學研究水平居世界第三，其普通工程學課程的教學質量高于牛津、劍橋、倫敦等皇家學院。在現代信息技術條件下，以計算機網絡技術為主體、以個人自主學習和交互式集體協同學習為主要方式的遠程教育，不僅最大限度地擴大教育規模，同時可以通過資源共享，有效地提高教育的質量和效益。問題在于我們要堅持規模效應和質量效應的統一，在規模適度的情況下，把質量擺在更為突出的位置，在試點階段